Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии icon

Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии




НазваниеМетодическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии
Дата02.05.2014
Размер487.48 Kb.
ТипМетодическое пособие

федеральное агентство по образованию

государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

башкирский государственный педагогический


УНИВЕРСИТЕТ им. М. Акмуллы


Кафедра психологии


Ψ


Психологическая ПРАКТИКа

студентов в школе


Методическое пособие для студентов

непсихологических факультетов


Уфа 2010

  1. Цели и задачи практики по психологии


Психологическая практика студентов является неотъемлемой частью подготовки высококвалифицированных специалистов и проводится в базовых и других образовательных учреждениях. Она предусматривает изучение будущими учителями многосторонней деятельности школы, выработку у них комплекса психолого-педагогических умений и навыков.

^ Сроки проведения практики: 3 курс/5 семестр; 4 курс/8 семестр, 5 курс/9 семестр.

Целью заданий по психологии является применение знаний и умений, полученных по всем психологическим дисциплинам за период обучения в вузе, в практической деятельности. Предложенные задания ориентируют внимание студентов главным образом на анализ актуального психологического развития ребенка, соотнесение его с возрастными нормами, выяснение причин такого развития, осуществление прогноза развития, разработку рекомендаций по улучшению психического развития ученика. Предложенное задание предполагает разностороннее изучение ребенка и коллектива учащихся и составление их психолого-педагогических характеристик по образцу.

Организация данного типа практики исходит из квалификационных требований к подготовке специалиста, в частности он должен обладать специальной подготовкой в предметной области (психологии) и коммуникационной готовностью решения задач предметной области.

Содержание практики по психологии определяется следующими целями:

  • формирование мотивационно-ценностной установки на общение и взаимодействие на период совместной жизни с детьми;

  • углубление и закрепление теоретических знаний, полученных студентами в вузе, и применение их в решении конкретных психолого-педагогических задач;

  • осуществление диагностики личности ребенка и коллектива с последующим определением целей и форм коррекции;

  • формирование аналитического мышления, умения анализировать, прогнозировать и моделировать результаты психолого-педагогического воздействия.

Задачи практики по психологии

  • Теоретические знания приблизить к жизни, к практической работе;

  • приобретение профессиональных и личностных качеств будущего специалиста;

  • приобрести умения в области психологической диагностики;

  • изучение индивидуальных и возрастных особенностей детей;

  • исследование межличностных отношений, психологического климата детской группы, социометрического статуса членов группы;

  • определение стратегии и тактики сплочения группы и повышения статуса отверженных, пренебрегаемых участников;

  • выработка у студентов творческого исследовательского подхода к психологической деятельности, приобретение ими навыков анализа свого труда, формирование потребности в саморазвитии;

  • овладение умениями научно-исследовательской работы по психологии.




  1. Содержание практик по психологии




  • на 3 курсе – психологический анализ урока – проба сил в применении методов психологического исследования;

  • на 4 курсе – изучение личности школьника и составление его психолого-педагогической характеристики с использованием научно-психологических методов, включая экспериментальные методики выявления психологических особенностей личности, ее места и роли в коллективе, уровня притязаний, познавательной деятельности и др.;

  • на 5 курсе – изучение коллектива учащихся и составление его социально-психологической характеристики.




  1. ^ Организация деятельности студентов


Требования к организации практики определяются государственным образовательным стандартом подготовки специалиста.

Организация практики на всех этапах направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки специалиста.

^ Ожидаемые результаты

Овладение студентами в ходе учебно-исследовательской практики следующими видами деятельности: научно-исследовательской, психодиагностической работы, реализуемых через умения:

- организовывать психолого-педагогическое исследование в со­ответствии с заданной программой;

- отбирать адекватные диагностические методики для оценки развития основных психических функций, социальных отношений де­тей, эмоциональной сферы;

- устанавливать контакт с ребенком в процессе тестирования;

- грамотного оформления результатов диагностики: протоколи­рования наблюдения, собеседования, тестирования; осуществления анализа, обобщения результатов; формулирование выводов;

- целостной оценки особенностей развития основных психиче­ских функций, социальных отношений, эмоционального развития де­тей во взаимосвязи с педагогически­ми условиями воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении, условиями воспитания в семье;

- самоанализа и самокоррекции деятельности в условиях учеб­но-исследовательской практики.


^ Формы отчетности

    1. Психологический анализ урока на 3 курсе (приложение 1).

    2. Психолого-педагогическая характеристика в соответствии с требованиями, предъявленными к ней, на 4 курсе (приложение 2). К характеристике обязательно прилагаются материалы, полученные через анкеты, тесты, беседы и т.п..

    3. Социально-психологическая характеристика школьного коллектива в соответствии с требованиями, предъявленными к ней, на 5 курсе (приложение 3). К характеристике обязательно прилагаются материалы, полученные через анкеты, тесты, беседы и т.п..

    4. Подробный аналитический отчёт о прохождении психолого-педагогической практи­ки с выводами и рекомендациями по её совершенствованию (приложение 4).

Примечание:

- Отчеты студентов по различным видам практик представляются в письменной форме на кафедру психологии (ул. Чернышевского, д. 25 А, 5 корпус, 219 кабинет).

\Часть I

Задачи и содержание психологической практики на III курсе


Задача педагогической практики по психологии на 3 курсе - научить студентов пользоваться методами психологического исследования в работе с учащимися. Студентам надлежит освоить: наблюдение, опрос (беседу, анке­тирование), анализ продуктов деятельности, несложный эксперимент.

В рамках решения указанной общей задачи студенты учатся:

  1. Определять характер информации, получаемой при помощи того или
    иного метода.

  2. Формулировать цель, которая должна быть достигнута в ходе ис­
    пользования метода.

  1. Выбирать объект исследования.

  2. Осуществлять предусмотренную методом процедуру.

  1. Анализировать полученный материал, выделяя тс сведения, которые
    предусматривалось получить при помощи данного метода.

Наблюдение - один из доступных учителю методов изучения педаго­гических ситуаций, познавательной деятельности и поведения учащихся.

Студентам третьего курса предлагает ряд заданий. Первое - изучение внимания школьников. Это обосновывается тем, что восприятие, понимание и усвоение школьниками изучаемого на уроке учебного материала зависит от многих условий, среди которых особое значение имеет внимание. Как бы ни был прекрасно оснащен урок наглядными пособиями, как бы ни был он хо­рош по содержанию, учитель не достигнет цели - усвоение школьниками учебного материала, если не обеспечит внимание учащихся. При отсутствии внимания на уроке школьник любого возраста не может ни воспринять, ни тем более понять объяснения учителя, ни запомнить материал в необходимом объеме. Первичное восприятие и дальнейшая работа по осознанию учебного материала, его закрепление 8 памяти требуют от ребенка устойчивого внима­ния. Поэтому учитель должен очень хорошо знать особенности внимания и уметь управлять вниманием учащихся.

Кроме того, студенты выполняют задание по наблюдению за словес­ными взаимодействиями учителя на уроке.

Форма отчетности

Студент-практикант сдает дневник наблюдений руководителю по пси­хологии. Дневник наблюдений состоит из следующих разделов:

  1. Дата, тема урока, предмет, класс, фамилия, имя, отчество учителя.

  2. Протокол наблюдения по предложенной схеме.

  3. Анализ материалов наблюдения по предлагаемой программе.

Проведение психолого-педагогического анализа урока нельзя рассматривать как чисто учебный вид работы. Умение и привычка анализировать собственную деятельность на уроке, а также работу своих коллег – непременное условие формирования и развития педагогического мастерства. Труд учителя имеет «двойную обращенность», т.е. педагог с одной стороны, должен постоянно ориентироваться на ученика, видеть и осознать его психическое состояние, а с другой постоянно осознавать, рефлексировать собственную деятельность, ее целесообразность. Учителю необходимо постоянно связывать, соотносить эти два плана: собственные вопросы, задания и ход познавательного труда школьника, его ответы и состояния. Только в том случае, если выработано умение анализировать свою работу, преподаватель может предвидеть ее результаты, замечать ошибки, экспериментировать и искать новые методы обучения и воспитания, тем самым, совершенствуя свое педагогическое мастерство.

Анализ учебных занятий как раз и должен научить студента психологически верно оценивать деятельность учителя на уроке.

Психологический анализ урока выполняется студентами во время педагогической практики на третьем курсе. Результат выполнения этого задания оценивается руководителем практики от кафедры психологии. Полученная оценка (вместе с отметками за учебную и воспитательную деятельность в классе) определяет общую аттестацию педагогической практики студентов.

Данное методическое пособие состоит из трех разделов:

  1. психологический анализ урока (общие принципы);

  2. особенности психологического анализа уроков по различным предметам;

  3. примерная схема психолого-педагогического анализа урока.


Психологический анализ урока


общие принципы

Урок должен отвечать требованиям общепедагогическим, методическим и психологическим. Поэтому и анализ урока должен совмещать все эти три вида анализа. Программа психологического анализа урока выделяет собственно психологический аспект в тех сторонах анализа урока, которые относятся к вопросам общей направленности личности и развития ее, к потребностям, интересам и стремлениям учащихся и их проявлениям, к психическим состояниям учащихся, к проявлению их внимания, воли, мышления, воображения и чувства, к углублению их познавательных интересов и познавательной деятельности.

1. С этих позиций надо отмечать прежде всего вопрос о задачах урока. Задачи урока налагаются дающим урок в предварительно составленном конспекте.

А. В задачи урока прежде всего входит прежде всего входит вопрос о развитии личности учащихся, идейной их направленности, формировании мировоззрения и опирающихся на него убеждений. Это основная задача каждого урока, хотя полностью она осуществляется в течение всего периода обучения. На каждом уроке, иногда прямо, иногда косвенно, эта задача стоит перед дающим урок. При анализе урока отмечаем, как это осуществлялось на данном уроке и какие высказывания и особенности поведения учащихся об этом свидетельствовали. Стремления личности учащегося и общая устремленность класса к дальнейшему развитию принципиальности, коммунистической направленности их интересов, знаний, умений и навыков отмечается и подтверждается фактами. Мировоззрение опирается, прежде всего, на тот объем знаний, который имеется у учащихся и который позволяет им разбираться в окружающей их жизни, как общественной, так и личной, как в прошлом, так в настоящем и будущем. Способствовал ли этому данный урок и в чем именно? Но, конечно, не просто объем знаний составляет мировоззрение, хотя чем больше знаний об окружающем мире, чем они глубже, полнее и правильнее будет и мировоззрение. Но оно включает в себя и отношение к этим знаниям, к их содержанию и значению для жизни нашего общества и личности развивающегося человека. Проводится наблюдение и анализ того, как это отношение выражалось у учителя и как оно формировалось у его учеников.

Б. Тесно связан с этим вопросом о развитии познавательной деятельности учащихся на уроке, второй – чрезвычайно важный вопрос, входящий прямо в основную задачу урока. Отмечаем, как расширял и углублял познавательные потребности учащихся данный урок, как развивал он интересы и вызывал умственное напряжение и интеллектуальные чувства, как создавал стремление узнавать все новое и новое, как вызвал желание самостоятельно добиваться новых знаний, умений и навыков, как расширял горизонты учащихся и обогащал их мировоззрение, как создавал систему знаний или хотя бы способствовал построению отдельных звеньев этой системы, дополняя прошлые знания и ставя задачу продолжать их в будущем. Переход от явлений к их сущности, сравнения, анализа, абстрагирование и обобщение; приобретение новых представлений, единичных и общих, усвоение новых понятий, их развитие и общественная значимость, вызываемые ими новые суждения, самостоятельные стремления понимать все новое, связывать его с прежним, доказывать самостоятельно положения, требующиеся в результате возникших проблемных ситуаций и задач, - все это в той или иной степени осуществлявшееся на уроке и поэтому отмечается при анализе. Отмечается как все новое, имеющее общественную значимость, в процессе учения становится личной значимостью для учащихся, и как это можно установить, проверив применяется ли оно учащимся при решении тех или иных задач, достаточно ли вновь усвоенное выражается в высказываниях их, вводится в системы прежних знаний, увеличивая и углубляя эти системы, позволяет излагать материал доказательно, последовательно и уверенно. Словом, анализ выясняет то, на сколько новые знания не просто запомнились, а стали для учащихся значимыми, стали руководством к действию, вошли какой-то частью, пусть самой маленькой, в их мировоззрение.

Таковы две основные задачи психологического анализа урока: как содействовал данный урок дальнейшему развитию личности и познавательных потребностей учащихся.

2. Вместе с этим психологический анализ указывает на то, какими средствами осуществлялось решение этих задач. Наблюдаем прежде всего организацию и протекание процессов: восприятия нового, охватывание целого, разделение его на части, если это требуется; уменья воспринимать основное, организованность, связанную с рабочей позой, движением глаз, устремленностью к показываемому и рассказываемому. Восприятие во многом зависит от ВНИМАНИЯ, направленности и сосредоточенности психической деятельности, обеспечивающих, прежде всего, избирательность этой деятельности, замечание одного и не замечание другого, усиление впечатления о нужном и ослабления постороннего. Отмечается степень интенсивности и устойчивости внимания, средства и приемы его обеспечивания (применение разнообразных методов преподавания, правильное использование наглядных средств, содержательность и доступность материала, особенности речи учителя. Возрастание увлеченности ученика, переход произвольного внимания в послепроизвольное. В чем это выражалось? Распределение и переключение внимания, как организовывались? Проявление невнимательности и рассеянности у учащихся и преодоление их учителем. Показатели направленности учащихся, значимости для них познавательной деятельности, регуляция ее вниманием и выявление этой регуляции. Отмечается использование памяти: воспроизведения единичных и общих представлений предметов, явлений и отношений между ними; воспроизведение описаний временных, причинных и других системных связей, межпредметных связей, общего развития событий, объединения нового с прошлым. Указывается на особенности мышления учащихся на уроке: решение мыслительных задач, постановка проблемных ситуаций и самостоятельное их решение учащимися при содействии учителя, переход от общих представлений к понятиям, выделение существенных признаков понятий в результате сравнений, анализа, синтеза и обобщений, выделение существенной значимости нужных признаков понятий, выражение системы понятий в суждениях (единичные, частные, общие суждения учащихся, их формирование, их последовательность и связь) создание индуктивных и дедуктивных умозаключений, переход от умозаключений к целостной последовательности доказательств, построение гипотез и их разрешение. Речь учителя и учащихся, ее последовательность, выразительность, доказательность, спора на наглядные и абстрактные положения, краткость, образность, точность. Воображение, как воссоздающее, так и творческое, относящееся к прошлому, настоящему и будущему, помогающее воспринимать новое и представлять вытекающие из него последствия, оживляющее и помогающее создавать определенные живые образы и тем содействующее привлечению чувств, как удовлетворения от успехов работы, так и огорчения, когда не сразу появляется нужное, радости «находок» нового в старом, увлечения работой, состояния бодрости, жизненного подъема и желания дальнейших успехов в работе.

3. Урок содействует развитию познавательной потребности тогда, когда новое тесно связывается и вытекает из предыдущего, когда новое является не слишком легким, не слишком трудным, когда затруднения в понимании или систематизации материала урока преодолеваются самими учащимися при содействии учителя, когда они самостоятельно приходят к новым выводам и понимают, что их знания увеличиваются, становятся более стройными, становятся, как уже говорилось, руководством к действию.

Наряду с поддержанием и дальнейшим развитием потребности к познанию, урок может содействовать развитию потребности в общении, живому обмену мнений учащихся. Недаром обучение проводится в классе, в коллективе растущих людей. А путем решения мыслительных задач поддерживается и развивается и потребность к деятельности, потребность к труду.

4. Анализ урока выявляет, какие приемы применялись на уроке для наилучшего усвоения знаний, как использовались наглядные пособия, программированное обучение, комментирование, постановка проблемных вопросов и организация проблемных ситуаций и т.д.

5. При анализе урока выявляются особенности поведения учителя: бодрость, выдержанность, расположение к учащимся, отсутствие срывов, тактичная манера обращения, контакт с классом, убедительность мотивировки оценок и поддержание творческого настроения в классе.

Анализ уроков со стороны протекания познавательных процессов может строиться на основе учета следующих характеристик:

Внимание. Как использовал учитель общечеловеческие принципы организации внимания на уроке?

1. Внешние приемы организации внимания на уроке: внешний вид учителя, мимика и пантомимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизна наглядных пособий.

2. Внутренние приемы организации внимания на уроке:

а) эмоциональная насыщенность, образность речи учителя;

б) последовательность, логичность в изложении, вызывающие интеллектуальные чувства учащихся (любознательность, чувство нового, чувство удивления, чувство убежденности и др.);

в) качество информации (содержательность излагаемого материала).

Как этими приемами обеспечивалась устойчивость внимания учащихся на разных этапах урока, как использовал учитель переключение внимания учащихся с разных видов деятельности и переход внимания учащихся с одного вида на другой?

Восприятие. Создание установки на восприятие нового материала (состояние ожидания, готовность сознания к приему новой информации). Эмоциональная окраска направленности сознания при восприятии учебного материала (интерес, увлеченность при рассматривании наглядных пособий или эффекта опыта).

Выработка высшего уровня восприятия – наблюдения: четкость формулировки предстоящей задачи занятий, плана задачи, систематичность и направленность восприятия учащихся на главное. Как учитель способствовал восприятию данного единичного факта как частного проявления общей закономерности?

Память. Приемы актуализации прошлых знаний, в связи с которыми выступают новые. Использование учителем в ходе урока в зависимости от задач оперативной и долговременной памяти учащихся. Использовались ли средства организации и управления запоминанием школьника (умение сознавать и дифференцировать мнемические задачи, установка на запоминание, обучение смысловой группировке материала, выделение опорных пунктов для запоминания)? Обеспечивались ли приемами работы учителя развитие всех видов памяти?

Мышление. Сознавалась ли проблемная ситуация в начале овладения учащимися новым материалом? Побуждал ли учитель к формулировке задачи самих учащихся?

Имела ли место на уроке активность учащихся, вызванная интересом, поисками новых решений, системой вопросов учителя, побуждающая произвести перенос общих знаний на конкретную задачу? Была ли шаблоновой «подсказка» учителя или строго дифференцировалась применительно к особенностям данного этапа мыслительного процесса каждого учащегося?

Соответствовала ли трудность учебного материала данной возрастной группе?

Опирался ли учитель на коллективное мышление учащихся класса единой смысловой системой вопросов, привлекая внимание класса к ответам опрашиваемых?

Были ли ответы учеников простым воспроизведением заученного или результатом переработки полученных знаний?

Какими путями вырабатывалось дискурсивное мышление учащихся? Как побуждал учитель к активному пользованию учащимися мыслительными операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация) при объяснении явлений действительности и тем самым выработка познавательной потребности учащихся и новой мотивации их отношения к действительности?

Были ли использованы учащимися теоретические знания, полученные ими в школе и непосредственный чувственный опыт для выводов и обобщения?

Как препарировал учитель понятия, усвоенные учащимися ранее, в плане углубления и развития их?

Как формировались новые понятия? Какую роль выполняли первичные представления и, образованные на их основе, новые образы – результат творческого воображения?

В чем заключалась трудность при усвоении учащимися новых понятий?

Личность. Отношение учащихся к ответам товарищей и оценкам учителя. Создавалось ли общественное настроение, благоприятный «психологический климат» в классе при справедливой оценке?

Имело ли место у учащихся (в связи с их уровнем притязаний) удовлетворение выполненными заданиями?

Заражал ли учитель учащихся своим отношением к учебному предмету и способствовал ли тем самым выявлению у них новых мотивов поведения?

Как в процессе учебной деятельности формировались интеллектуальные, волевые и другие свойства личности?

Предлагается в процессе анализа урока заполнять следующую таблицу:

Время

Этапы урока

Методы и приемы, применяемые учите-лем

Характеристика осо-бенностей познава-тельной деятельности учащихся















Настоящая общая ориентировочная схема психологического анализа урока должна быть адаптирована к условиям преподавания конкретного учебного предмета. Студент это может сделать, руководствуясь характеристиками особенностей психологического анализа урока по различным учебным дисциплинам.


^ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКОВ

ПО ПРЕДМЕТАМ


Уроки литературы

Познавательная деятельность учащихся на уроках литературы имеет свою специфику, обусловленную содержанием предмета изучения (литература – отображение жизни в художественных образах). Психологический анализ урока литературы выявляет эту специфику.

1. существенным компонентом познавательной деятельности учащихся на уроках литературы является непосредственное эмоционально-эстетическое восприятие литературного материала. Организация такого восприятия, формирующего эстетическое отношение личности школьника к действительности, – важная психологическая задача, специфичная для урока литературы. Ее решение оказывается возможным в силу того, что восприятие, как и вся познавательная деятельность учащихся на уроке, - управляемый процесс, предполагающий прямую и обратную связь. Для управления начальным этапом восприятия существенную роль играет апперцепция, т.е. возникновение у учащихся психологической готовности к восприятию нового путем воссоздания необходимых для этого систем литературных представлений и понятий. Дальнейшее управление восприятием учащихся обусловлено самим преподнесением литературного материала и, прежде всего, - таким рассказом учителя и таким чтением, которое дает возможность учащимся воспринять литературное произведение в его художественной индивидуальности и неповторимости. Способность учителя увлечь учеников при восприятии художественного произведения вызывает у них непосредственный интерес к литературе, помогает непроизвольному запоминанию воспринятого. При этом организация процесса восприятия по линии обратной связи (от учащихся к учителю) выступает как существенная сторона их деятельности. В этом плане восприятие учащихся характеризуется, прежде всего, их ответами по содержанию воспринятого литературного материала. Однако для психологии урока литературы очень важны и другие показатели: непосредственная эмоциональная реакция учащихся, их высказывания, выражающие непосредственное впечатление, оценочные суждения, раскрывающие их отношения к воспринятому. Анализируя урок, следует рассмотреть, как учитель осуществил управление процессом восприятия учащихся, добился ли действительно эмоционального эстетического восприятия, и с этих позиций оценить как ответы и высказывания учащихся, так и примененные учителем методические приемы.

2. Познавательная деятельность на уроках литературы предполагает постоянное обогащение личности школьника образами воссоздающего и творческого воображения. Анализируя урок в этом плане, следует выявить, какие представления воображения, связанные с индивидуальной и неповторимостью литературного произведения, свидетельствующие о внешнем облике героев, об обстановке, условиях быта, о пейзаже, об определенной исторической эпохе и ее отражении в мировоззрении, убеждениях и нравственном облике героев и т.п., были активизированы у учащихся с помощью конкретных методических приемов, путем использования различных видов наглядности как зрительно воспринимаемой, так и словесной. Следует также показать, какую роль сыграл на уроке анализ языка персонажей произведения и других изобразительных средств, использованных автором, для воссоздания учащимися образов персонажей как конкретных людей, живших в определенную историческую эпоху. Наконец, необходимо раскрыть, необходимо раскрыть, с помощью каких механизмов воображения учитель создавал у учащихся тот или иной образ (с помощью агглютинации, гиперболизации, акцентировки, типизации и др.).

3. При правильной организации познавательной деятельности учащихся на уроке литературы она всегда связывается с чувствами учеников. Чувства являются показателем значимости литературного произведения для учащихся.

Анализируя урок, необходимо обратить внимание на особенности внешнего проявления чувства учеников. Их переживания могут выражаться прямо, непосредственно – в мимике, в позе, в смехе и слезах, и опосредованно – в суждениях, которые они высказывают, особенно в их оценочных суждениях. Однако еще более важно раскрыть содержательную сторону чувств учащихся. Уроки литературы развивают высшие чувства личности, в частности моральные и эстетические. Важной психологической стороной уроков литературы является активизация и развитие таких моральных чувств как чувство долга, патриотизма, чувство товарищества и дружбы и формирование на этой основе убеждений и стремлений развивающейся личности. Другой не менее важной психологической стороной уроков литературы выступает формирование эстетического отношения личности к действительности, предполагающего воспитание чувства прекрасного и возвышенного, чувства трагического и комического. Эта сторона урока литературы также раскрывается в его психологическом анализе.

4. Каждое литературное произведение имеет свою систему индивидуально-неповторимых фактов, свое конкретное содержание, которое заключает в себе определенный более глубокий смысл, более глубокую сущность. Изучение литературы предполагает необходимость размышления учащихся над литературным произведением для того, чтобы познать эту сущность, понять, что конкретные факты не только индивидуальны, но имеют и более общее значение. Анализ процесса мышления учащихся на уроке литературы должен выявить переход учащихся от восприятия и представления литературных фактов (от познания явления) к познанию сущности этих фактов, их более общего значения. Анализ должен показать что, изучая литературу, ученики не только овладевают богатством конкретных представлений, но и создают понятия как обобщенные знания существенных сторон конкретного (Хлестаков и хлестаковщина). Размышление учащихся над конкретным содержанием литературного произведения является управляемым процессом, ход и результаты которого на уроке существенным образом определяются включением учащихся в проблемную ситуацию. Характерной особенностью такой ситуации является для учащихся необходимость с помощью фактов доказать определенное положение (раскрыть роль пейзажа в произведении, составить характеристику персонажей, выявить идею произведения), а не просто пересказать тот или иной отрывок из произведения. Проблемная ситуация предполагает активный поиск фактов, могущих послужить основой для доказательств, и требует использования разнообразных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации). Вместе с тем, учащиеся открывают новое для них более общее значение литературных фактов, более глубоко познают литературное произведение. Анализируя урок, следует показать, как учитель регулирует процесс мышления учащихся, как включает их в проблемную ситуацию на уроках разного типа, с помощью каких механизмов мышления учащиеся решают проблему, и с этих позиций оценивать методические приемы организации мышление учащихся на конкретном уроке литературы.

5. Особое внимание студент-практикант должен уделить анализу особенностей художественного мышления.

Специфика уроков литературы заключается в том, что умственная работа учащихся по изучению художественного произведения, в соответствии с утверждением, сделанным еще В.Г.Белинским о том, что «искусство есть мышление в образах», представляет собой особый вид мышления – так называемое художественное мышление.

Поэтому анализ урока литературы рекомендуется начинать с разбора эффективности работы учителя по выявлению особенностей личностного восприятия произведений литературы учащимися, возникшими у них в процессе самостоятельного чтения: сумел ли учитель «расшевелить» учащихся, создать на уроке непринужденную атмосферу, в которой ученики не стеснялись делиться своими самыми глубокими интимными читательскими переживаниями, рассказать о том, что, читая книгу они пережили «что-то давно знакомое им, что-то самое собственное, что они сами чувствовали или смутно и неопределенно предощущали, или о чем мыслили, но чему не могли дать ясного образа, чему не могли найти слово и что, следовательно, поэт умел только выразить».

Сумел ли учитель затем объединить все эти читательские переживания учащихся данного класса, все те лично значимые для них вопросы, которые они пытались решить для себя на основе чтения данного произведения, в одну проблему, решение которой значимо для учащихся, волнует их всех? Сумел ли учитель затем построить систему уроков по всестороннему глубокому изучению художественного произведения «внутри», в структуре решения этой волнующей класс проблемы? Достаточно ли умело, если судить об эмоциональных состояниях учащихся во время урока; сумел провести, «протянуть» интересующий учащихся этот центральный вопрос через все этапы изучения произведения, скрепив их этим в единую цепь? Превращена ли, таким образом, вся дальнейшая аналитическая работа над произведением в реализацию в естественной потребности читателей разобраться в своих читательских переживаниях, в решении собственных насущных задачах, т.е. в акт художественного мышления.

Практикант должен помнить о том, что восприятие – это активный поиск научной информации, осуществление отбора лишь тех фактов, сведений, деталей из воспринятого, которые несут читателю информацию, важную для регулирования его поведения и деятельности. Поэтому первоначальное восприятие страдает «торопливостью» носит предвосходящий характер и читатели нередко бывают буквально слепы к несущественным для их личных установок деталям и особенностям, и, напротив, часто вписывают в воспринимаемые образы то, что от них ожидают, видят их не такими, какие они есть, а такими, какими им полагается быть согласно их опыту.

Поэтому дальнейший анализ работы практиканта на уроке направляется на выявление того, как ученики под его руководством изучают литературное произведение, насколько полно они воссоздают его содержание.

Анализ направляется на выявление следующих моментов:

Достаточно ли глубоко сумели проникнуть учащиеся в замысел писателя, сумел ли практикант донести художественную идею автора до их сознания во всей ее полноте? Развивала ли в то же время эта углубленная аналитическая работа над произведением увлечение произведением, которое возникло у учащегося во время первоначального чтения?

Какие моменты урока и почему способствовали и какие мешали развитию первоначальных положительных читательских эмоций? Помогло ли понимание учащимися художественной идеи произведения во всей ее полноте более глубокому, более четкому, чем это было при первоначальном чтении, решению собственных насущных проблем? То есть, помогла ли эта работа дальнейшему развитию возникшей вначале частичной идентификации себя с героем произведения, выступающей под час в таких тонких, завуалированных формах, как возникновение осознания только известного сходства с ним в определенном, иногда весьма ограниченном отношении, а под час лишь в форме появления у ученика лишь известной симпатии к герою, когда ученик не отдает себе даже ясного отчета в том, что в основе ее лежит некое неосознаваемое сходство с героем произведения и т.д. Иными словами говоря, превратилась ли работа учащихся под руководством учителя над произведением в целесообразный акт художественного мышления?

Способствовала ли в целом работа над произведением развитию уровня художественного мышления учащихся. В чем это проявилось?


^ Уроки русского языка

Анализ урока русского языка целесообразно проводить в следующих направлениях.

1. Очевидно, что на всех этапах изучения русского языка в школе одной из ведущих целей обучения является формирование в сознании учащихся некоторых комплексов логико-лингвистических понятий. По этой причине уроки русского языка несут на себе огромную нагрузку, связанную не только с усвоением формальной грамотности, но и с выработкой дисциплинированного логического мышления. Анализируя урок русского языка, следует прежде всего отметить:

а) в какой мере учитель организовывал сознание и деятельность учащихся в направлении формирования и закрепления новых для них понятий;

б) был ли при этом учтен возрастной уровень развития учащихся, а также их индивидуальные особенности и возможности;

в) какие трудности испытывали школьники в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков.

2. Мыслительная деятельность учащихся на уроках русского языка направлена, с одной стороны, на освоение и закрепление формально-алгоритмических моментов, таких, как запоминание правил правописания, схем изменения грамматических форм частей речи, всевозможных исключений из правил и т.д. С другой стороны, на уроках русского языка школьники усваивают приемы неформализуемого, эвристического мышления, что в конечном итоге составляет содержание «чувства языка» как интуитивного отражения языковых связей и отношений в известной мере определяющего речевую культуру человека. Проводя психологический анализ урока русского языка, желательно осветить, в каком удельном соотношении находились между собой эти два момента.

3. Как известно, общий обучающий эффект урока зависит от неформального усвоения знаний, что требует от учителя таких приемов ведения урока, которые способствовали бы творчески активному развитию учащихся. Применительно к практике изучения русского языка в школе это означает формулирование заданий и инструкций приближенным к жизненным ситуациям, способных вызвать реакцию заинтересованности и побуждающих школьников к познавательной активности, любознательности и самостоятельности. Под этим углом зрения желательно проанализировать используемый учителем материал и оценить его с точки зрения доступности, значимости содержательности и выразительности. Следует ответить на вопрос, встречался ли на уроке материал проблемного характера, требующий выработки активных мыслительных приемов или преобладали формальные приемы заучивания.

4. Известно, что речь учителя на уроке играет чрезвычайно большую роль, являясь с одной стороны, эталонным образцом для учащихся, а с другой стороны – выполняет стимулирующую, регулирующую и организующую функцию. Анализируя урок, студент должен с психологических позиций осветить этот момент деятельности учителя и оценить ту меру воздействия на учащихся, которую учитель реализовал личным примером.

5. Практика школьной работы показывает, что уроки русского языка требуют от учителя развития в себе некоторых специфических профессиональных умений и навыков, связанных с развитием и выработкой у себя необходимых коммуникативных свойств, а также связанных с необходимостью распределять свое внимание между реализацией намеченного плана урока и постоянной готовностью безошибочно реагировать на ответы учащихся, оценивая их с точки зрения формы и содержания.

6. Особо следует подчеркнуть, что уроки русского языка приобретают мировоззренческий характер, демонстрируя учащимся огромные возможности родного языка, его красоту, точность и образность, способных выразить и тончайшие оттенки научных формулировок и глубину человеческих переживаний. Одной из важнейших задач учителя является выработка у учащихся способности к эмоционально окрашенным переживаниям, связанных с восприятием языка, что помогает воспитать у каждого ученика индивидуальности речевого высказывания.


^ ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

АНАЛИЗА УРОКА


I. Психологическая оценка структуры урока в связи с его конкретными целями и задачами.

1. Тема, цели и задачи урока.

2. Структура урока и его психологическая целесообразность.


^ II. Психологическая оценка содержания урока.

1. Психологическое качество учебного материала (описательный или объяснительный, степень его наглядности, конкретности, абстрактности и обобщенности).

2. Активизация каких сторон познавательной деятельности учащихся требует восприятие этого материала (образной и словесно-логической памяти, абстрактного мышления, воображения)? Какие эмоции могут быть вызваны?

3. Соответствие данного учебного материала возрастным особенностям познавательной деятельности учащихся, их жизненному опыту и уровню знаний.

4. Как учитель делает сложный материал доступным восприятию учащихся данного возраста, понятным и интересным (ясность и простота изложения, наличие ярких примеров, аналогий, сравнений, использование наглядных средств, связь с жизнью и т.д.)?

5. Каково воспитательное воздействие данного материала (моральное, эстетическое, атеистические и т.д.)? Насколько оптимально учитель реализует воспитательные возможности учебного материала?


^ III. Управление познавательной деятельностью и ее проявление на уроке.

  1. Организация внимания:

а) пути организации внимания на всех этапах урока (обращение к учащимся с призывом быть внимательными, подчеркивание зависимости деятельности, постановка конкретной задачи, использование принципа наглядности и обращение к непроизвольному вниманию и т.д.);

б) виды внимания, имевшие место на уроке, и форма их проявления у отдельных школьников;

в) способы организации переключения внимания учеников с одной деятельности на другую;

г) в каких сложных видах деятельности, предложенных учителем, требовалось распределение внимания учащихся и как они с этим справились?

2. Организация восприятия и его характер:

а) что является объектом восприятия учащихся (речь учителя, текст учебника, различные наглядные средства)? Качество материала восприятия;

б) использование наглядных средств, их функция на уроке;

в) осмысленность восприятия материала.

3. Активизация памяти и ее развитие:

а) обращение учителя к памяти школьников. С какой целью оно проводилось на различных этапах урока?

б) какие виды памяти имели место на уроке (наглядно-образная, словесно-логическая, эмоциональная, непреднамеренная, преднамеренная, механическая, логическая)?

в) какие приемы лучшего запоминания материала использовал учитель на уроке (постановка цели запомнить, логическая обработка материала, установление различного рода ассоциаций, включение в деятельность, повторение, эмоциональная нагрузка и т.д.)?

г) как проявились у отдельных учеников на уроке процессы памяти (запечатление, узнавание, воспроизведение, забывание)?

4. Активизация мыслительной деятельности учащихся:

а) как учитель формировал научные понятия у школьников? Как при этом использовал наглядные средства?

б) какие связи между понятиями он устанавливал и какие суждения формировал?

в) каким путем (индуктивным или дедуктивным) вел он учащихся к усвоению тех или иных понятий и суждений?

г) на сколько преподаватель вызвал потребность у учеников в усвоении данных понятий (раскрыл теоретическое значение, показал практическую применимость, связал с жизнью и т.д.)?

д) уровни усвоения понятий, проявление на уроке. Ошибки при определении понятий;

е) активизация самостоятельного творческого мышления школьников. Имела ли место проблемная направленность построения урока, проблемные ситуации и пути их создания? Уровень проблемности. Степень заинтересованности и активности учащихся в поиске ответа;

ж) какие конкретные мыслительные действия должен самостоятельно произвести ученик для того, чтобы найти решение поставленной проблемы? (Проанализировать один пример)

з) в какой степени класс подготовлен к проблемному обучению (общий уровень развития, наличие необходимых знаний и умений, количество учащихся, активно проявивших себя в поиске ответа на вопрос);

и) обучал ли учитель школьников уже готовым приемам рационального мышления, давал ли «предписания алгоритмического типа» и как он вводил их?

к) на сколько внутренне стройно, логично, последовательно был построен урок в целом?

л) логика рассуждений учащихся, ошибки в рассуждениях;

5. Активизировались ли на уроке представления памяти, репродуктивное и творческое воображение?

6. Как осуществлял преподаватель учет индивидуальных особенностей учеников?


^ IV. Организация учителем обратной связи.

1. На каких этапах урока (во время опроса, при подаче нового материала, при закреплении) учитель обращался к школьникам и с какой целью?

2. Уровни усвоения знаний учащимися, которые были выявлены на уроке.

3. Носила ли обратная связь не только контролирующий, но и обучающий характер? В чем это проявилось?

4. Как воспринимали ученики оценки и комментарии к ним, полученные на уроке?

5. Влиял ли характер ответов школьников на дальнейшие действия и слова учителя, т.е. как перестраивалась его деятельность в зависимости от обратной информации?


^ V. Воспитательное воздействие личности учителя и его деятельности на уроке.

1. Воспитательное воздействие личности учителя: его внешности, речи, манер, характера общения с учащимися. Отношение их к учителю, в чем оно проявилось? Эмоциональный климат урока.

2. Требования учителя и их значение для формирования ценных волевых и моральных качеств личности учеников (требования к ответу, поведению, речи, дисциплина и т.д.). Отношение ребят к этим требованиям.

3. Воспитательное значение методов и приемов обучения, использованных на уроке.

4. Как преподаватель учит учиться, владеть техникой учебной работы слушать объяснение, делать записи, работать с книгой, контролировать самого себя и т.д.)?


^ VI. Результаты урока.

1. Достигнуты ли цели урока? По каким психологическим показателям можно судить об этом (уровень усвоения внимания, интерес, проявление эмоций)? В чем конкретно это проявилось? Что дал урок для общего развития учащихся?


^ ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


  1. С учетом аттенционных способностей.

  1. Как учитель стимулирует интерес к содержанию урока?

  2. Как на уроке создается установка быть внимательным?

  3. Как раскрыта на уроке практическая значимость излагаемого материала?

  4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания учащихся (яркость, новизна, структурирование и пр.)?

  5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?

  6. Как организована смена видов деятельности на уроке?

  7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?

  8. Как формируется цель деятельности на уроке?

  9. Как выбирается темп ведения урока?

  10. Как организуется активность учащихся на уроке?

  11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития аттенционных способностей?

  12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются стойкие недостатки внимания?

  13. Как учитель использует свои индивидуальные особенности для организации внимания учеников?




  1. С учетом развития перцептивных особенностей учащихся

  1. Как создается на уроке установка на восприятие?

  2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся на уроке образов?

  3. Какими приемами привлекается внимание школьников к объектам восприятия?

  4. Как учитывается фон восприятия при изложении материала урока?

  5. Как использует учитель прошлый опыт ученика при организации его восприятия?

  6. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач?

  7. Как организовано обучение перцептивным действиям?

  8. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий.

  9. Как учитываются возрастные особенности восприятия?

  10. Как учитываются закономерности развития восприятия?

  11. Как учитываются индивидуальные различия в характере восприятия?

  12. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?

  13. Как учитываются различные виды восприятия?




  1. С учетом мнемических способностей

  1. Соблюдалась ли на уроке установка на запоминание?

  2. Какими приемами привлекалось внимание учеников к тому, что подлежало запоминанию?

  3. Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей отдельных учеников?

  4. Как учитываются средние показатели памяти в организации учебной деятельности?

  5. Как учитываются индивидуальные показатели памяти в организации учебной деятельности?

  6. Как учитываются половые и возрастные особенности в организации учебной деятельности?

  7. Как учитываются на уроке наличие нескольких видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной)?

  8. Как учитываются эффекты проактивного и рэтроактивного торможения?

  9. Как организуется материал для заучивания: дозировка по объему, распределение во времени, структурирование материала, языковое оформление?

  10. Как организуется повторение?




  1. С учетом способности воображения

  1. Какие примеры, речевые средства и наглядные пособия, использованные на уроке, способствовали формированию наглядности представлений?

  2. Какими способами учитель добивается обобщенности представлений у школьников?

  3. Как учитываются индивидуально-психологические особенности представлений и образов отдельных учеников при организации учебной деятельности?

  4. Учитывается ли средний уровень развития соответствующих представлений (математических, физических, географических и т.д.) у учащихся данного класса?

  5. Как учитываются половые и возрастные особенности представлений и образов при организации учебной деятельности?

  6. Как учитываются наличие нескольких видов представлений и образов и несовпадение уровней их развития?

  7. Как учитываются особенности пространственных представлений?

  8. Как используются аналогии для формирования научных представлений школьников?

  9. Используются ли различия в прошлом опыте и знания учеников для достижения максимальной полноты вторичных образов?

  10. Какие приемы используют ученики для объективации своих представлений на уроке?

  11. Учитываются ли при организации учебной деятельности индивидуальные различия в устойчивости представлений?

  12. Как осуществляется учет в скорости формирования вторичных образов у разных школьников?

  13. Как учитываются различия в содержании образов?

  14. Была ли на уроке создана творческая атмосфера?




  1. С учетом закономерностей мышления учащихся

  1. В какой мере урок подготовлен с точки зрения у учеников целей умственной деятельности, соответствующих целям и задачам урока?

  2. В какой мере педагог обучает на уроке учащихся приемам целеполагания?

  3. В какой мере учащиеся владеют выделением учебной задачи при выполнении того или иного задания?

  4. Соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учеников?

  5. Формируется ли в ходе урока мотивы мышления? Какая роль принадлежит формированию собственно познавательных мотивов?

  6. Какие средства использует педагог для формирования интереса к изучаемому материалу и процессу мышления?

  7. Формируется ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

  8. В какой мере в ходе урока у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?

  9. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?

  10. Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою собственную мыслительную деятельность?

  11. Какую информацию (обратную связь) получает педагог о реальном ходе учебного процесса? Как учитывается эта информация в управляющих воздействиях педагогов?

  12. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?

  13. Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?

  14. Какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

  15. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивами школьника?

  16. В какой мере учитель создает у учащихся готовность к мышлению? Использует ли педагог возможность создания у школьников установок для управления собственной мыслительной деятельностью?

  17. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность школьников?

  18. Ориентируется ли учитель в планировании и построении обучающих воздействий на зону ближайшего развития ученика? Какие формы помощи планирует использовать учитель (для разных групп учащихся)?

  19. Соответствует ли уровень требований, предъявляемых к учащимся, реальным возможностям школьников?

  20. Каковы различия в мере помощи, оказываемой учителем различным учащимся при выполнении ими учебных заданий?

  21. Имеет ли учитель четкие представления об индивидуальных особенностях мышления, уровне обучаемости школьников?

  22. Как учитываются индивидуальные показатели мышления школьников при организации учебного процесса?

  23. Учитываются ли различия школьников по основным качествам мышления (глубине ума, гибкости, устойчивости, самостоятельности, осознанности)?

  24. Учитывает ли педагог индивидуальные различия в скорости, темпе мышления?

  25. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?

  26. Какие формы контроля за мыслительной деятельностью школьников использует педагог?

  27. Формируются ли у школьников навыки самоконтроля?

  28. Используются ли на уроке элементы проблемного изложения, проблемные задания? Какова степень подготовленности, продуманности этих заданий?

  29. Как учитываются умственные способности учащихся в оценочной деятельности педагога?

  30. Использует ли учитель на уроке индивидуализированные формы заданий?

  31. Какими средствами учитель стимулирует активную мыслительную деятельность учащихся на уроке?

  32. Оцените степень активности мышления класса и отдельных учащихся на уроке?

  33. Попытайтесь оценить (и проверить с помощью беседы с учениками) эффективность урока в плане достижения основных образовательных (усвоение понятий, выработка навыков и т.п.) и развивающих целей урока. В беседе с учеником постарайтесь выяснить, что и в какой степени усвоено им на уроке.

  34. Попытайтесь выделить на примере мышления отдельного учащегося приемы его мыслительной деятельности и оценить их адекватность.


Основная цель психологической практики на IV курсе - выработать у студентов умения и навыки решать задачи, требующие применения психоло­гических знаний.

Эта цель может достигаться несколькими путями, но наиболее эффек­тивный путь - изучение личности школьника и составление его характери­стики, с целью проектирования его развития воспитания. Работа над харак­теристикой требует от студентов знаний теоретических положений обшей, возрастной, педагогической, специальной и социальной психологии.

Основными методами изучения личности школьника для составления его характеристики остаются наблюдение и тестирование. Наблюдение сле­дует проводить в разных ситуациях: на уроках, во время перемен, внекласс­ных дел. Наблюдению подлежат различные движения, высказывания учени­ка, манера общения со сверстниками и взрослыми, поведение вне школы и т.д. Во внешних проявлениях ученика студент)'-практиканту надлежит уви­деть психологический смысл, психологическую сторону действия, поведе­ния, т.е. обнаружить мотивы, цели поведения, особенности характера, воли, чувств, особенности внимания, памяти и т.д. Словом, наблюдаемый акт по­ведения следует анализировать и оценивать в единстве его внутреннего (пси­хологического) и внешнего (моторного) проявления.

Кроме наблюдения, следует использовать методики, приведенные в главе 5. Выбор методик осуществляется как при непосредственном участии и рекомендациях преподавателя психологии, так и самостоятельно.

При выполнении задания, если позволяет время и условия, студенты могут изучить не одного, а двух учащихся. Параллельное изучение позволит провести сопоставление учащихся по отдельным критериям (свойствам, осо­бенностям) и в целом личностей. При изучении двух школьников следует выбрать менее сходных в личностных, познавательных характеристиках. На­пример, слабоуспевающего и отличника. Контрастность объектов изучения дает возможность более рельефно познать ученика, на которого составляется характеристика.

Результаты оформляются в отдельной тетради в соответствии с требо­ваниями к отчету (См. введение - «требования к отчету по результатам пед­практики по психологии»).

^ Содержание производственной практики по психологии:

изучение личности школьника и составление его

психолого-педагогической характеристики


Основная цель производственной практики по психологии практики на 4 курсе - выработать у студентов умения и навыки решать задачи, требующие применения психоло­гических знаний.

Эта цель может достигаться несколькими путями, но наиболее эффек­тивный путь - изучение личности учащегося и составление его характери­стики, с целью проектирования его развития воспитания. Работа над харак­теристикой требует от студентов знаний теоретических положений общей, возрастной, педагогической, специальной и социальной психологии.

Основными методами изучения личности учащегося для составления его характеристики остаются наблюдение и тестирование. Наблюдению подлежат различные движения, высказывания учени­ка, манера общения со сверстниками и взрослыми, поведение вне школы и т.д. Во внешних проявлениях ученика студенту-практиканту надлежит уви­деть психологический смысл, психологическую сторону действия, поведе­ния, т.е. обнаружить мотивы, цели поведения, особенности характера, воли, чувств, особенности внимания, памяти и т.д. Словом, наблюдаемый акт по­ведения следует анализировать и оценивать в единстве его внутреннего (пси­хологического) и внешнего (моторного) проявления.

Кроме наблюдения, следует использовать методики, приведенные в приложении 5. Выбор методик осуществляется как при непосредственном участии и рекомендациях преподавателя психологии, так и самостоятельно.

При выполнении задания, если позволяет время и условия, студенты могут изучить не одного, а двух учащихся. Параллельное изучение позволит провести сопоставление учащихся по отдельным критериям (свойствам, осо­бенностям) и в целом личностей. При изучении двух школьников следует выбрать менее сходных в личностных, познавательных характеристиках. На­пример, слабоуспевающего и отличника. Контрастность объектов изучения дает возможность более рельефно познать ученика, на которого составляется характеристика.

Результаты оформляются в отдельной тетради в соответствии со схемой составления психолого-педагогической характеристики учащегося.

^ Схема составления психолого-педагогической

характеристики учащегося

1. Общие сведения (Ф.И.О., возраст, класс, общее физическое развитие, состояние здоровья, принадлежность к детским или молодежным организа­циям).

^ Семейные условия. Культурно-бытовые условия в семье, особенности взаимоотношений в семье, отношения к ребенку: его учебным и трудовым обязанностям в школе и семье, режим и что делается для создания нормаль­ных условий жизни ребенка в семье.

2. Учебная деятельность

1. Успеваемость (преобладающие оценки, успеваемость по разным предметам).

2. Общее умственное развитие (кругозор, начитанность).

3. Развитие речи (запас слов, образность, эмоциональность, умение вы­разить свою мысль письменно и устно).

4. Способность к учению:

- особенности внимания (степень развития произвольного внимания, его сосредоточенность, устойчивость, способность к распределению);

- осмысленность восприятия учебного материала, быстрота осмысления;

- уровень и характер развития преднамеренной и осмысленной памяти (механическое или осмысленное заучивание, овладение приемами преднаме­ренного запоминания, быстрота и прочность запоминания, легкость воспро­изведения, индивидуальные особенности памяти);

- развитие мышления (умение различать существенные и второстепен­ные признаки предметов и явлений, уровень усвоения общих и абстрактных понятий, умение сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, бы­строта нахождения решения).

- соотношение творческого и воссоздающего воображения.

5. Старательность в учебной работе.

6. Интерес к знаниям и отношение к учению (наличие или отсутствие интереса к учебе, к каким предметам проявляется наибольший интерес, от­ношение к отметке, к похвале или порицанию учителя и родителей, основной мотив учебной деятельности).

7. Умение учиться (соблюдение режима дня, организованность, умение самостоятельно работать с книгой, заучивать материал, контролировать себя, составлять план, конспект и пр.).

8. Средства повышения сознательности и самостоятельности данного ученика в обучении.

3. Труд (уроки труда, общественно полезный труд в школе и дома)

1. Отношение к труду (уважительное или пренебрежительное, заинте­ресованность в смысле своего труда, любовь к труду, что именно наиболее привлекательно в труде - процесс работы, сделанная вещь или овладение трудовыми навыками).

2. Наличие трудовых навыков и умений, легко ли они приобретаются?

3. Организованность и дисциплинированность в труде.

4. Привычка к длительным трудовым усилиям.

5. Каким видам труда отдается предпочтение.

4. Направленность личности учащегося и специальные способно­сти

1. Интересы (перечислить все, чем интересуется ученик: техникой, ри­сованием, музыкой, спортом, коллекционированием, политикой и т.д.); ха­рактер интересов с точки зрения их глубины и активности; особо осветить интерес к чтению (любит ли читать и что читает - художественную, научно-популярную или преимущественно развлекательную литературу).

2. Наличие особых способностей к какой-нибудь деятельности (музы­ке, рисованию и т.д.) и их проявление.

3. Мечты и планы на будущее (отмечаются в характеристиках учащих­ся, начиная с 6-го класса).

5. Дисциплинированность

1. Общая характеристика поведения (спокойное, сдержанное, ученик проявляет излишнюю подвижность, непоседлив).

2. Соблюдение школьного режима (соблюдается, причины нарушений; нарушает намеренно, по небрежности, ученик не успевает уложиться в отве­денное время и пр.).

3. Выполнение требований взрослых (охотно или по принуждению; часто ли ученик отказывается выполнять требования и какие). Отметить наи­более типичные нарушения дисциплины и их причины.

4. Степень дисциплинированности в различных условиях. Мотивы дисциплинированности

5. Меры воспитательного воздействия на данного ученика, результаты принятых мер.

6. Взаимоотношения с коллективом и отношение к школе

1. Положение в коллективе (пользуется любовью, авторитетом; чем оп­ределяется то или иное отношение).

2. Отношение к товарищам по классу (любит их, равнодушен, дорожит мнением коллектива, с кем дружит и на чем основана эта дружба, бывают ли конфликты с ребятами, в чем их причина).

3. Удовлетворенность своим положением в коллективе и какое поло­жение хотел бы занять?

4. Отношение к школе (дорожит ли пребыванием в ней, что особенно ценит).

5. Отношение к учителям (есть ли контакт, любит ли, уважает их, кого и за что).

6. Отношение к общественным поручениям и качество их выполнения.

7. Мотивы общественно правильного поведения.

8. Методы повышения активности и самостоятельности ученика в об­щеколлективной деятельности.

7. Индивидуально-психологические особенности ученика

1. Ярко выраженные положительные и отрицательные качества характера:

направленность личности (по отношению к людям, учебе, труду, самому себе - чуткость, доброта, коллективизм, эгоизм, черствость, добросовест­ность, зазнайство, скромность и т.д.); круг интересов, идеалы.

2. Волевые черты характера: настойчивость, самостоятельность, инициатив­ность, самообладание, решительность, упрямство, внушаемость и т.д.

3. Особенности темперамента (эмоциональность, работоспособность, под­вижность, общительность).

4. Особенности эмоциональной сферы. Преобладающее настроение (веселое, грустное, подавленное), устойчивость настроения, чем вызываются его смены. Умение сдерживать эмоциональные переживания. Характер эмо­циональных реакций на действия педагога.

5. Самооценка: заниженная, адекватная, завышенная. Соотношение само­оценки и уровня притязаний, характерная для школьника оценка своих возможностей, требовательности к себе, отношение к критическим заме­чаниям учителей и товарищей, отношение школьника к самовоспитанию.

6. Способности. Основания для выбора определенной профессии.

7. Перспективы развития школьника, пути и средства дальнейшей индиви­дуальной работы с ним.

8. Общие психолого-педагогические выводы.

1. Основные достоинства и недостатки формирующейся личности уча­щегося. Причины (внутренние и внешние) имеющихся недостатков (условия семейного воспитания, болезни, отсутствие определенных способностей, на­выков работы и т.д.).

2. Важнейшие психолого-педагогические задачи, стоящие перед учите­лем, возможные пути коррекции в воспитательной работе с учеником.

К характеристике обязательно прилагаются материалы, получен­ные через анкеты, тесты, беседы и т.п. Без приложений этих материалов характеристики не принимаются и практика не засчитывается.


ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Во время практики студенты проводят многообразную учебно-воспитательную работу с учащимися. Одно из направлений ее - руководство коллективом школьников. Практиканты учат ребят жить и трудиться в кол­лективе, учатся сами организовывать коллективные дела, создавать и под­держивать внутри коллективные взаимоотношения. Овладение умениями ра­ботать с коллективом учащихся может быть успешным, если практикант од­новременно будет овладевать тактикой изучения данной общности, вскры­вать структуру коллектива, уровень развития, реально существующие отно­шения, направленность и др.

Предлагаемое задание нацеливает студентов-практикантов на изучение коллектива учащихся и еоетавление его социально-психологической харак­теристики.

При псей важности предлагаемых приемов (анкетирование, дискуссии, беседы, социометрия) главным методом сбора материала должно быть вклю­чено наблюдение, которое предполагает участие самого наблюдателя' в дея­тельности коллектива. В этом случае наблюдение ведется как бы изнутри общности, с позиции участника веех дел. Это наблюдение наиболее резуль­тативное.


^ Содержание практики по психологии:

изучение коллектива учащихся и составление его

социально-психологической характеристики


Во время практики на 5 курсе студенты проводят многообразную психологическую работу с детьми. Одно из направлений ее - руководство детским коллективом. Практиканты учат ребят жить и трудиться в кол­лективе, учатся сами организовывать коллективные дела, создавать и под­держивать внутри коллективные взаимоотношения. Овладение умениями ра­ботать с коллективом учащихся может быть успешным, если практикант од­новременно будет овладевать тактикой изучения данной общности, вскрывать структуру коллектива, уровень развития, реально существующие отно­шения, направленность и др.

Предлагаемое задание нацеливает студентов-практикантов на изучение детского коллектива и составление его социально-психологической харак­теристики.

С целью изучения внутригрупповых отношений следует использовать методики. Выбор методик осуществляется как при непосредственном участии и рекомендациях преподавателя психологии, так и самостоятельно.

При всей важности предлагаемых приемов (анкетирование, дискуссии, беседы, социометрия) главным методом сбора материала должно быть вклю­чено наблюдение, которое предполагает участие самого наблюдателя в дея­тельности коллектива. В этом случае наблюдение ведется как бы изнутри общности, с позиции участника всех дел. Это наблюдение наиболее резуль­тативное.

^ Схема составления социально-психологической характеристики коллектива

1. Краткое описание детского лагеря в целом (район, статус лагеря, состав детей, и т.д.)

2. Общие сведения о группе и истории ее формирования (численность детей, из них мальчиков и девочек, возрастной состав, были ли слияния с другими коллективами, смена руководителей и т.д.).

3. Официально-деловые отношения в коллективе.

План работы, поручения, их выполняемость, учет интересов детей, общественные дела, их направленность, организация вечеров, конкурсов, экс­курсий и т.д.)

4. Межличностные отношения в коллективе.

а). Товарищество и дружба в коллективе.

Неофициальные лидеры, характер их влияния на группу, его причины, отношение к "вожакам" официальных лидеров; наличие "отверженных", воз­можные пути изменения отношения к ним товарищей; нейтральные.

Взаимоотношения внутри коллектива (степень сплоченности, наличие или отсутствие группировок, их внутренняя основа и степень заинтересованности в делах класса). Причины уважения и неуважения учащихся друг другом. Дружеские пары и их характеристики по учебе, дружбе, интересам. Уровень группового сознания, моральные нормы. Отношения детей с руководителем, с отдельными взрослыми. Традиции в группе, проведение массовых мероприятий, праздников, вечеров; участие детей. Особенности взаимоотношений между мальчиками и девочками;

б) эмоциональный фон коллектива, настроения в учебе, труде, обществен­ных мероприятиях, развлечениях и во время отдыха.

в) коллективные переживания успехам и неудачам одногруппников, со­бытиям внутри страны и за рубежом.

г) требовательность друг к другу, морально-аморальным поступкам одногруппников, сверстников, взрослых, малышей. Осуждение антиобщест­венных явлений (пьянства, драк, воровства), одобрение заслуживающих одобрение поступков взрослых, сверстников, учащихся младших классов. Требовательность к себе.

д) исполнительность, скромность, отзывчивость, общительность коллектива, дисциплина

5. Общественно-полезный труд.

Трудовые навыки и умения. Отношения к труду. Индивидуальные осо­бенности отношения к труду. Участие коллектива в различных видах обществен­но-полезного труда. Энтузиазм и пассивность. Результаты. Виды обществен­но-полезного труда, в которых участвовали дети. Оценка результатов.

6. Жизнь членов коллектива вне лагеря: друзья, интересы, увлечения. Посещение кино, театров, музеев, количество и результативность. Спорт в жизни класса. Чтение художественной литературы, тематика. Худо­жественная самодеятельность. Культурные запросы, включая моду.

7. Отношения с родственниками (отец, мать, братья, сестры.) Помощь по хозяйству, участие в домашнем труде. Наличие обязанно­стей, качество выполнения. Самообслуживание дома, уход за младшими. От­ношение к деньгам, одежде, обуви. Оценка поведения и отношения к учебе со стороны родителей.

8. Руководство коллективом.

Личность руководителя. Образование, стаж. Сколько ра­ботает в данном коллективом. Отношение руководителя к коллективу. Культура, его интересы. Отношение к мероприяти­ям, связь с родителями, отношение к ним. Инициативность, принципиальность, целеустремленность, умение управлять группой. Умение планировать и претворять в жизнь план. Знание индивидуальных особенностей детей. Авторитет среди детей. Отношение к коллективу сотрудников. Оценка его директором.

9. Общие выводы. Определение основных недостатков организации жизни коллектива и взаимоотношений его членов, пути их ликвидации.

К характеристике обязательно прилагаются материалы, получен­ные через социометрию, референтометрию, анкеты, тесты, беседы и т.п. Без приложений этих материалов характеристики не принимаются и практика не засчитывается.

^ Характеристика заверяется печатью образовательного учреждения, в кото­ром студент проходил практику.


ПРИЛОЖЕНИЕ 4


Примерная схема отчета студента-практиканта


В отчете должно быть отражено:

  1. Общее впечатление и особенности данной практики.

  2. Уровни реализации целей и задач практики.

  3. Отчет по изучению индивидуальных особенностей своей педагогической деятельности.

  4. Положительные и отрицательные моменты в подготовке студентов к психологической работе, выявленные в процессе практики. Иллюстрация примерами.

  5. Рекомендации по дальнейшему улучшению преподавания психологических дисциплин.

  6. Конкретные рекомендации по улучшению руководства практикой студентов по психологии.

  7. Выводы.



Похожие:

Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconУчебно-методическое пособие для студентов специальности 080105. 65 «Финансы и кредит» Санкт-Петербург 2013 I. Цели и задачи преддипломной практики
Настоящая программа устанавливает общие требования к организации практики, определяет цели и задачи преддипломной практики, рассматривая...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconПротокол №14 200 г. Положение о педагогической (производственной) практике студентов нгпу
Содержание, формы и сроки практики разрабатываются кафедрами на основе концепции, в соответствии с учебными планами факультетов и...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconПоложение о педагогической практике
Педагогическая практика организуется согласно учебным планам факультетов. Содержание, формы и сроки практики разрабатываются соответствующими...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconМетодическое пособие по организации воспитательной работы среди обучающихся в Университете
Провести семинар-совещание с деканатами факультетов, заместителями деканов факультетов по воспитательной работе, Советом студенческого...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconУчебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «Информатика»
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «информатика», а также может использоваться...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconМетодическое пособие для изучения раздела «структура экологического менеджмента на предприятии» дисциплины «менеджмент и маркетинг в экологии»
Методическое пособие предназначено для студентов-бакалавров, обучающихся по направлению 511100 «Экология и природопользование», а...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconСборник задач по курсу основы программирования часть 1 Учебно-методическое пособие для студентов
Бабенко Т. А., Бельченко В. Е., Козырева Г. Ф. Сборник задач по курсу "Основы программирования": Учебно-методическое пособие для...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconМетодическое пособие для студентов специальности 270205 «Автомобильные дороги и аэродромы»
Сквозная программа практик для студентов специальности 270205 «Автомобильные дороги и аэродромы» методическое пособие./ Cсоставители:...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconУчебно-методическое пособие г. Москва 2010
Юдин В. П., Ялина А. В., Иллиев С. П., Петрова Л. А. Профсоюзная статистика. Учебно-методическое пособие. Москва, ООО «Возрождение»,...
Методическое пособие для студентов непсихологических факультетов Уфа 2010 Цели и задачи практики по психологии iconМетодическое пособие по дисциплине «Психология» Раздел IV педагогическая психология с основами истории психологии
«Педагогическая психология с основами истории психологии» рассчитан на очную и заочную формы обучения студентов 3-его курса естественно-географического...
Разместите ссылку на наш сайт:
Занятия


База данных защищена авторским правом ©zanny.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты